El comienzo: Estado fusional e
indiscriminación
Desde el
nacimiento el bebé tiene acceso a su entorno a través de la actividad
sensorial.
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| BBailá conmigo. Vínculos en Movimiento Encuentros de Danza para mamás con sus bebés |
Allí, sin
delimitación entre un adentro y un afuera, con una continuidad térmica entre el
medio interno del organismo del bebé y su medio externo, placentario,
atravesado por el flujo sanguíneo y hormonal de la madre, el feto vive en un
estado de indiferenciación total con el cuerpo materno.
Llamamos a
este estado “fusional” o de completud, pues no existe allí necesidad alguna ni
discontinuidad entre medio interno y externo. No hay por lo tanto ni necesidad,
ni tiempo de espera, ni frustración.
El
nacimiento va a desprender al bebé de ese medio uniforme y continuo creando así
una pérdida de la completud intrauterina. A
partir de ese momento serán los “fenómenos” de este nuevo medio –el
mundo- los que envuelvan su cuerpo como antes lo hacía el líquido amniótico.
Una gran
cantidad de sensaciones nuevas que vienen del exterior y del interior de su
organismo penetrarán su cuerpo. En total indiferenciación con su entorno, sus
primeras experiencias son sensoriales y
motrices, vividas como dispersas, múltiples y sin relación entre sí. La no
constitución aún de un Yo unificado que diferencia un adentro de un afuera hace
de esta etapa una experiencia de fragmentación,
es decir de no-integración primaria.
La luz, la
temperatura el contacto con el cuerpo del otro y con objetos, el sonido –ya no
mediado por el líquido amniótico sino por el medio aéreo- como estímulos
provenientes del exterior, y las sensaciones uretrales, orales, anales, abrirán
paso a una nueva experiencia.
Respirar y
tragar aparecen como funciones vitales ligadas al tiempo.
La
aparición de la necesidad y la demora -que exige una espera hasta la llegada de
la satisfacción- ligada a la experiencia de vacío, hacen del humano un ser
sufriente dependiente de otro para sobrevivir.
Sin embargo
toda esta ruptura y discontinuidad no serán suficientes para la conformación de
una experiencia diferenciada entre un adentro y un afuera, entre y yo y un
medio exterior a él.
Durante
mucho tiempo la experiencia del bebé con su entorno continúa, como dijimos,
siendo fusional y por lo tanto indiferenciada.
Así el
cuerpo del bebé no se distingue de aquello que lo toca; todo lo que entra en
contacto con su cuerpo pasa a formar parte de él. Es lo que en psicoanálisis se hace referencia en los
conceptos de “cuerpo fragmentado” y de “fantasma de fragmentación”
Al no tener
una imagen o experiencia de su cuerpo en forma total, tampoco puede tener
experiencia de la totalidad de los otros cuerpos. Sin “periferia” configurada
vive en permanente fusión parcial con los objetos que lo tocan.
La
diferenciación entre medio interno y medio externo se funda en una disociación
perceptiva que no se encuentra disponible al nacer sino que se irá construyendo
en la trama que reúne desarrollo orgánico y experiencia.
Este
reconocimiento se irá configurando con el desarrollo incipiente de su
sensorialidad donde las necesidades comenzarán a ser reconocidas
como provenientes del interior y la satisfacción como proveniente de
afuera. Gratificaciones y frustraciones
serán vividas desde el comienzo de la vida
como experiencias emocionales y se entraman desde un comienzo con el
origen de la sensorialidad.
Una
programación orgánica propia de la especie se irá habilitando y una experiencia
dependiente de las condiciones que le brinde su entorno irá tejiendo la
historia del sujeto.
La
maduración orgánica habilitará las funciones de la percepción: distinción de
mundo interno y mundo externo; la cual
se funda en las primeras experiencias de que discriminan un adentro -fuente de la necesidad- y un
afuera de donde proviene la satisfacción. Sensaciones del propio cuerpo
–propioceptivas e interoceptivas- y sensaciones provenientes del exterior
–exteroceptivas-.[i]
fundarán su diferenciación en la persistencia de la estimulación que harán de
esta una experiencia que irá marcando la frontera entre un adentro y un afuera.
Dichas
experiencias de orden corporal serán la base de la diferenciación o discriminación que le permitirán el desarrollo de
la constitución de un Yo Corporal que delimitando un mundo interno y un mundo
exterior a él, será el asiento de la construcción de la identidad producto de
la relación dialéctica entre ambos.
A los seis
meses el bebé ya alcanza una cierta experiencia de su individualidad, sabe
que hay un adentro y un afuera, que la
madre existe fuera de él con sus propios estados de ánimo, y modos de ser.
La
separación de aquel estado de completud experimentado en la vida intrauterina y
tiempo después de nacer, dejará un vacío
instalado entre el bebé y el cuerpo de la madre como fuente de satisfacción
orgánica y afectiva.
Dicho
espacio vacío, o espacio fusional –al decir de Lapierre, o espacio
transicional, según Winnicott, será a la vez espacio de separación y espacio de encuentro y de acción
común.
Las
primeras reacciones orgánicas de necesidad como la mirada, el llanto, los gemidos, las reacciones
tónicas, serán las que atraviesen ese espacio vacío de separación rumbo al
encuentro con el otro. La madre dará a esas reacciones orgánicas un sentido
transformándolas en signos que constituirán el punto de partida de toda
comunicación.
La
expresión espontánea y no verbal de las primeras experiencias corporales y
emocionales conformará lo que podríamos
llamar un lenguaje arcaico compuesto de miradas, gestos, modulaciones
tónicas, expresiones sonoras que se
constituirán en mediadores de la
comunicación que nos permiten sortear el espacio de separación
posibilitando el encuentro con el otro.
Serán así
mismo, como afirma Lapierre, el punto de
partida de todos los lenguajes abstractos presentes en el arte y también de la
palabra. Podemos pensar, entonces, que es la pérdida del cuerpo del otro lo que
dará paso al lenguaje [ii].
Así en la
edad adulta, el pensamiento, el lenguaje verbal y los lenguajes estéticos, nos
permiten el encuentro con el otro, produciendo muchas veces una reedición de
aquellos estados fusionales primitivos, a través del co-pensar, co-sentir y
participar de experiencias compartidas. La búsqueda fusional se constituye así
en el potencial de hacer.
Percepción, expresión y comunicación
Lapierre nos
dice que “al mismo tiempo que se organiza la percepción, se desarrolla la
necesidad de comunicarla”.[iii]
Esta necesidad
constituye la motivación, de la cual van nacer todos los medios de expresión
abstractos. Una situación, una
noción, una relación, afirma Lapierre, que han sido vivenciadas, pueden siempre
ser expresadas.
·
Por
medio del gesto: gesto que
puede tener un valor simbólico mas o menos elaborado, y que deriva en su forma
artística en la expresión corporal, el teatro, el mimo y la danza.
·
Por
el grafismo:
- Grafismo simbólico, que utilizando el
trazo o el color nos guiará hacia la
expresión gráfica o el arte
abstracto.
- Grafismo racional, de espíritu “matemático”, que nos conducirá hacia
la
topología, la geometría o la
relación matemática.
·
Por
el sonido: que nos
llevará a la expresión sonora y musical
·
Por
el lenguaje verbal:
que desembocará en los estudios de vocabulario, de
expresión lógica o gramatical y
de expresión escrita.
Posteriormente y
toda vez que todas esas formas de expresión tienen un denominador común
podremos pasar indiferentemente de una a otra, nos dice, “transformar el
grafismo en sonido, vivir el vocabulario o la gramática, matematizar un rítmo
sonoro... etc.”.
Reflexiones
·
Cuerpo y Educación
La percepción
nos permite conocer lo que sucede tanto en el mundo exterior como en lo interno
de nosotros mismos. Podríamos
introducirnos en este punto en la observación de los métodos de enseñanza en
todos los niveles.
Mas allá
de los enunciados de las mas variadas y modernas líneas pedagógicas, en
términos generales, podemos observar en la práctica de la enseñanza instituida
cómo el paradigma dualista continúa vigente dejando de lado la vía perceptiva
como camino de acceso al conocimiento.
El estigma de
nuestra cultura, que sobrevalora las adquisiciones de saberes lógicos de
pensamiento lineal, esta grabado muy profundo en cada uno de nosotros; y
se nos aparece a modo de fallido en la práctica de nuestras profesiones.
Nuestra cultura
continúa dudando de toda percepción como
aporte a la construcción de conocimiento. La información que nos proporciona no
resulta "confiable" por lo cual se la valoriza en forma negativa o no
se la tiene en cuenta.
En algún lugar sigue vigente que lo "subjetivo" no se puede
comprobar y es variable y por lo tanto, carece de valor.
Aquí se
encuentra una de las claves de descartar
un enfoque basado en lo sensorio-motriz y perceptivo con sus tramas
afectivas en los procesos de enseñanza,
lo cual implica desconsiderar "la vía del cuerpo", como camino
para el aprendizaje. Separación fatal de los aspectos cognoscitivos,
perceptivos, motrices y emocionales, cuando en verdad configuran una unidad de
integración. Se confunde el hecho de que
lo percibido "no es idéntico a lo real" con que lo percibido "es
un desvío en la configuración de lo real";
de modo tal que la percepción no es válida para dar cuenta de la verdad;
sobre todo cuando a esta se la pretende como absoluta, cerrada y universal.
Pese al intento
de plantear nuevas propuestas en
Educación que pretenden implementar el juego, la expresión, la
creatividad, para una gran mayoría de docentes estos "contenidos" se
convierten en meras “actividades” y
siguen siendo simplemente recreativas o medios para la "descarga" y
ocupan por lo tanto un lugar secundario.
Tocar, oler, saborear, moverse, en síntesis, "poner el cuerpo"
despierta fantasmas de caos y desestructuración en el maestro, que en verdad no
son mas que proyecciones de sus propios miedos a cambiar, a recrear su práctica
y con ello a sí mismo.
Un maestro que
tampoco a sido formado desde esta posibilidad, puede poco menos que desechar
esta forma de abordar la enseñanza
considerándola, además, poco operativa.
Solo se le ha
permitido integrar el sentido de la "vista" y el “oído”, y solo así
registra a sus alumnos. Del mismo modo "solo así" permite que sus
alumnos registren el mundo. Mirando, escuchando, repitiendo, memorizando. Aún
con las mejores intenciones esto no podrá a dar nunca como resultado un
verdadero conocimiento basado en la apropiación del saber ni mucho menos dará
lugar a la tan deseada adquisición de
“juicio crítico” respecto de la realidad.
Aportes de la Enseñanza Artística
En el
proceso de nuestra cultura occidental, el lenguaje verbal fue ocupando el lugar
central estableciendo una relación de
equivalencia entre lenguaje y verbo –reduciendo la noción de lenguaje
exclusivamente a la palabra - y esta ligada al
pensamiento, la racionalidad y finalmente la escritura[iv]. De
modo tal que estudiar el lenguaje implica, desde este enfoque, analizar la
escritura y desembocar en ella.
Tal como
afirma Pérez Tornero[v] “La ecuación mas o
menos reconocida es la siguiente: lenguaje = palabra = escritura. Estudiar lenguaje es por lo tanto, analizar
la escritura”.
En forma cerrada el binomio
racionalidad-verbalidad es excluyente de otras semiologías.
El contexto actual nos exige tener en cuenta
la convergencia de lenguajes y signos en una escena de hibridación y mixtura
que cambia las condiciones de producción de sentido en un mundo plurisemiológico.
En este contexto las consideraciones
didácticas tarde o temprano se verán exigidas de una actualización en el
sentido que la actualidad reclama.
Deberán ineludiblemente superar la inercia académica y construir un enfoque que reconozca la existencia de
nuevas semióticas de tipo sincrético donde participan múltiples lenguajes: de la imagen, de los
gestos, de las formas, del espacio, del movimiento; que constituyen el marco de
comunicación en la cotidianeidad que nos
atraviesa.
Desde
esta perspectiva el estudio de los lenguajes no debiera limitarse a un análisis
lineal de sus aspectos formales, sino apuntando a observar su capacidad productora de universos
simbólicos, afirmando la existencia de
una capacidad semiótica general que debería
centrar los esfuerzos didácticos
sobre la consideración de aportes interdisciplinares.
Así mismo
la didáctica y metodología de enseñanza específica de los lenguajes artísticos
no puede quedar de ninguna manera retrasada de estos avances, de lo contrario
la práctica docente reproduce instancias regresivas que resultan inútiles en el
marco contemporáneo.
La
práctica de la enseñanza debería estar dirigida al nuevo
sujeto histórico que emerge en el
marco de una nueva mentalidad, una nueva sensibilidad y de una nueva
sentimentalidad.[vi]
Un
concepto mas integral podría modificar
las prácticas docentes y la curricula escolar, donde los lenguajes se
explicarían como una práctica introduciendo a los alumnos en la experiencia
vital que ella propone.
Mi propuesta se encuadra con el pensamiento que
sugiere repensar la alfabetización
ampliando este concepto en el marco contemporáneo donde los alumnos no solo
leen y reciben información por medio de
palabras, sino a través de imágenes, lenguajes icónicos, corporales, gráficos,
cinéticos, simbólicos y otras incorporaciones estrechamente vinculadas a los
lenguajes artísticos.
Un
concepto de alfabetización artística[vii] implica ligar el
aprendizaje del arte con los desafíos del mundo actual, promoviendo el
pensamiento crítico y actividades interdisciplinarias como experiencia
reflexiva y creativa.
Desde
esta perspectiva, la escuela, debería proveer enseñanza en artes del mismo modo
que provee enseñanza básica en lectoescritura [viii].
Enseñando a través de las artes a expresar sentimientos y comunicar ideas;
plantear y resolver problemas, ser sensible en el mundo y devenir en sujeto creador y transformador
de la realidad.
La enseñanza
artística se presenta entonces, como la
vía regia para desarrollar las potencialidades expresivas, creativas,
comunicativas y como una práctica que mediatiza la relación sujeto mundo,
facilitando la comprensión y apropiación de conceptos, ideas y nociones en el
marco de la acción concreta. Es entonces un espacio de desarrollo del pensamiento y de las
capacidades cognoscitivas sostenido en un concepto de unidad del ser que
integra cognición, percepción, afectividad y acción, razón y deseo. El arte
es facilitador y promotor de nuevas
conductas, estructuras de pensamiento, modos de simbolización y capacidades de
abstracción; involucrando capacidades
cognitivas, metacognitivas, perceptivas, sensitivas, afectivas, sociales que
permiten realizar la personalidad; el Yo
en el mundo. Y en esta interacción, ambos se construyen.
El proceso
creador permite, asimismo que tanto el niño como el adulto puedan “apropiarse”
del conocimiento y de la realidad al
verse “implicados” en su construcción y en su transformación permanente. Sobre
la base de considerar al hombre como un ser biopsicosocial e histórico, el
proceso creador y expresivo que la enseñanza del arte lleva implícito, pueden
entenderse como un dispositivo necesario para la construcción de estrategias de
enseñanza en el marco de una concepción del aprendizaje activo y en la
consideración del alumno como sujeto del aprendizaje, tanto en el contexto
específico de la Enseñanza Artística como de aquello que esta, desde su
especificidad, pudiera aportar a otras áreas curriculares.
Promotor de
distintos modos de acercamiento al objeto, distintas perspectivas de un mismo
hecho, interrogador de viejas certezas, revelador de supuestos implícitos,
integrador de la diversidad; el arte y la actitud creativa convocan y provocan
nuevas perspectivas de análisis y con
ello da lugar a nuevas alternativas de intervención en la realidad. Un formador
de la personalidad que contribuye a la construcción de sujetos creadores y
partícipes activos en la construcción de realidad que por medio de la
“adaptación activa” articulan el ser sujetos producidos y productores de
cultura. Experimentando otras relaciones entre Ley y Libertad, Caos y Cosmos,
el Vacío y lo Nuevo. Articulando realidad y fantasía, libertad y límite; intelecto, sensorialidad y afectividad, proyecto
y acción. Restituyendo el deseo y el placer en
la búsqueda de conocimiento.
- Percepción, Arte y Participación:
Durante el lapso en que vivimos dentro del
cálido vientre materno toda modificación
- adopta la forma de sonidos, cambios de temperatura, modificación de
rítmos, suaves o bruscas presiones, movimientos- "penetran",
literalmente en el cuerpo del feto y son registradas por el organismo
produciendo las adaptaciones necesarias
para seguir con la tendencia natural de sobrevivir y evolucionar.
Después de la
salida del vientre este tipo de señales sigue siendo nuestra forma de
comunicación con el medio.
Recibimos al
nacer los primeros estímulos del ambiente que sensaciones placenteras o
displacenteras irán agrupando en amenazantes o protectores, a las que el
organismo del bebé‚ simplemente "reacciona" con movimientos, sonidos
y contracciones tónicas.
El primer
diálogo con la madre, aún en el período fusional donde la
"separación" apenas se va esbozando, es el diálogo tónico. Posteriormente las señales que entran por la
vía del cuerpo y sus respuestas, van evolucionando, agrupando las primeras
reacciones espontáneas de modo que adquieren el valor de "signo". De
este modo la expresión espontánea del cuerpo del bebé‚ evoluciona hacia la
representación y la comunicación voluntaria, a través de gestos, miradas,
sonidos, modificaciones tónicas.
Podemos ver
entonces en la percepción la raíz de toda comunicación.
Con posteridad
una vez mas avanzada la separación, instaurando el vacío entre el cuerpo del
bebé y la madre y comenzado el estadio del espejo donde la imagen del cuerpo
del bebé comienza a especializarse y unificarse, evoluciona la capacidad de
simbolización dando lugar a la aparición del lenguaje.
El lenguaje
verbal, la palabra, que culturalmente se ve prior izada frente a los demás
lenguajes o vías de comunicación no pierde, sin embargo, su asiento en el
cuerpo.
Por un lado
nuestro cuerpo "da sentido" a esas palabras que oímos, leemos o
pronunciamos. En su libro “El cuerpo”, el sociólogo francés M. Bernard nos dice que "la palabra "duro"
provoca una especie de rigidez en la espalda y el cuello y solo secundariamente
se proyecta al campo visual o auditivo para asumir su figura de signo o
vocablo". Nos explica, además, la articulación entre el cuerpo, la
naturaleza y la cultura presupone la existencia de un sentido de
"unidad". "Por una parte -dice- entre los cinco
sentidos; por otra entre los cinco sentidos y el movimiento, es decir, el
sentido kinestésico y, por fin, entre esta sensoriomotricidad y la
palabra"
También es
importante observar que el cuerpo y su expresión gestual acompañan, - ya sea
confirmando, remarcando o desmintiendo- aquello que decimos con palabras. En
este sentido podemos afirmar que el cuerpo confirma o delata lo que decimos.
En esta
dirección Bernard nos dice que "para el espectador la palabra asume el
gesto y el gesto asume la palabra".[ix]
El arte ha jugado desde siempre con este
aspecto de la percepción en su función de comunicación, proponiendo otros
lenguajes mas allá del verbal. La pintura, la escultura, la música,
el mimo, la danza y el teatro cuentan
con los sentidos como aliados principales para crear otros espacios de
encuentro quebrando la cotidianeidad. La misma poesía abre la palabra
convirtiéndola en sensación pura.
Daniel Calmels[x], cita
un episodio comentado por Tudor Vianu en su libro Problemas de la metáfora,
la reflexión de un niño que luego de haber probado por primera vez en su vida
un vaso de soda, refiere a su sabor
diciendo: "la soda, tiene gusto a pie dormido". De este modo Calmels
subraya el estrecho vínculo entre sensación y metáfora.
“Existe un
constante entrecruzamiento entre nuestros sentidos a partir de una experiencia
de unidad, en la medida en que cada sensación que recibimos repercute sobre
nuestro cuerpo como estar en el mundo; sobre nuestra existencia”, afirma
Bernard. De modo que es capacidad del sistema sensorial, - y mas
específicamente de la dupla percepción-acción-, asociar sensaciones y
establecer complejas conexiones que
formarán parte de la construcción del conocimiento sobre el sí mismo y sobre el
mundo. Por ejemplo entre sensaciones kinestésicas, auditivas y visuales,
puestas de manifiesto en la danza a través de la relación música-movimiento. Lo
mismo sucede entre las táctiles y visuales que nos permiten tocar con la mirada
y crearnos una imagen a través de la información que nos brinda el tacto. Así
como entre las gustativas y cenestésicas, como nos muestra el relato de
Calmels.
La relación
que establece el espectador con la obra o con los actores, su
participación, el goce estético, tienen por lo tanto un fuerte asiento en la
experiencia perceptiva motriz que será la base de la experiencia del
pensamiento en que se basa la reflexión posterior.
En su libro “La escena en acción", Samuel Selden[xi]
dedica un interesante capítulo al desarrollo de este tema. Allí plantea este
doble aspecto de comunicación entre lo que él llama el hombre interior y el
hombre exterior, tanto en el caso del público como en el del intérprete y las técnicas de entrenamiento. Expone la
relación entre los aspectos fisiológicos de la percepción, con los subjetivos
sobre cuya base se va a construir
una determinada apreciación de la obra, y un determinado grado y modo de
participación.
Manifiesta que
por medio del mecanismo sensorio-motriz del espectador, este responde
dinámicamente, con todas las partes de su ser, ante los estímulos que recibe. “El
espectador responde en forma plena y orgánica” [xii],
afirma. Por medio de la percepción logra "sentir", tanto objetos como
emociones y pensar. Su cuerpo afectado de este modo le permite reflexionar y
elaborar juicios a posteriori. La actividad del pensamiento, actividad mental,
tiene su asiento en el cuerpo y no podría realizarse ninguna actividad sin la
cooperación y la interrelación con todas las demás partes y funciones del
cuerpo.
"El acto
de percibir, que desemboca en la participación, es - según Selden- el
prólogo de la intelectualización".
[i] Aunque para algunos
autores, como A. Lapierre, todas las sensaciones son de algún modo
propioceptivas en el sentido que impactan en el “interior” del cuerpo.
[ii]
Paul Watzlawick,
basándose en la Teoría General de los
Sistemas también hace referencia al lenguaje no verbal. En su libro Teorías de la comunicación
Humana nos habla de dos tipos de
lenguaje: el digital o verbal y el analógico basado en los gestos, la mirada,
el tono de voz que acompañan la palabra e incluso a veces la reemplazan.
[iii] Lapierre en “Educación
Vivenciada”
[iv]
Pérez Tornero, en su
artículo “La nueva competencia comunicativa en un contexto mediático” publicado
en el libro “Comunicación y educación en la sociedad de la información”
responsabiliza al establecimiento casi axiomático de la ecuación lenguaje
verbal = pensamiento a la vulgarización de las ideas de Sapir y Whorf.
“La reducción macroscópica a la que hemos asistido, afirma, y de la que aún
no se ha recuperado nuestro sistema académico era la siguiente: de entre el conjunto de símbolos, imágenes y
señales que pueden poblar nuestro cerebro, se seleccionaban solo las palabras
como recipiendarias del pensamiento. De los procesos asociados con diferentes
lenguajes, símbolos e imágenes cerebrales, se valoraban los exclusivamente
relacionados con lo verbal. De modo que racionalidad viene a ser
sinónimo de verbal. Y finalmente
(...) se pasó a prestar importancia casi exclusiva a las situaciones de
comunicación relacionadas con los procesos escritos.
[v]
Pérez Tornero, J.M.:
“Los nuevos procesos de mediación: del texto a la hipermedia” publicado en el libro “Comunicación y
educación en la sociedad de la información” Tornero Compilador. Edit Paidós
[vi]
Nuevamente coincido
con P. Tornero cuando afirma contundente: “La idea de competencia
comunicativa referida únicamente al lenguaje verbal se está volviendo
insuficiente para explicar la comunicación y el lenguaje de una sociedad de la
información dominada por nuevos medios. De ahí que muchas de las prácticas
académicas tradicionales se estén quedando obsoletas, no solo porque no
evolucionan en relación con el entorno, sino porque viven en la inercia de
teorías de otros contextos históricos.
Necesitamos dar un paso profundo y sistemático desde la noción de
competencia lingüística hacia la de
competencia semiológica en sentido amplio”.
[vii]
El concepto de “Alfabetización Artística”
y su implicancia en la educación me fue presentado por Stella Maris
Muiños de Britos quien fuera Coordinadora del Área “Artes y Comunicación” de la
Dirección General de Investigación y Desarrollo Educativo del Ministerio de
Educación de La Nación y Coordinadora de
Educación Artística del Programa Nacional de Gestión Curricular y Capacitación
del Ministerio de Educación de la Nación. Este tema era el eje central de los
Cursos de Capacitación Docente que dictáramos en el interior del país con un
equipo que ella dirigía y del que tuve el placer de formar parte.
[viii] Tal como queda planteado en los “Materiales de discusión para la elaboración de las
propuestas curriculares compatibles para EGB “ - Educación Artística- MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN DE LA
NACIÓN. Programa de Asistencia Técnica
para la transformación curricular. Octubre 1997.
[ix]
Es importante comentar que Michel Bernard es un sociólogo
francés que no solo ha centralizado parte de sus trabajos en el cuerpo sino
también al campo de las artes escénicas. En tal sentido recomiendo la lectura
de su trabajo “El imaginario germánico del movimiento o las paradojas del
“Lenguaje de la danza” de Mary Wigman” en el libro “Tendencias interculturales
y práctica escénica” de Pavis y Guy
Rosa. Grupo editorial Gaceta. 1994
[x]
En “Cuerpo y Saber”.
D. Calmels
[xi] Samuel Selden “La escena en
acción”
[xii]
En este punto debo
aclarar que Selden no se dedica a pensar una distinción entre cuerpo y organismo, tal como lo
propongo en este trabajo. Por esto su referencia a que el espectador responde
en forma plena y “orgánica”.
me ayudo mucho
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