sobre el encuadre Universitario de la formación.

Reflexiones sobre el encuadre Universitario de la formación.
Escribe: Profesora Raquel Guido
“...la universidad inteligente de nuestro tiempo sería aquella que, partiendo de una misión histórica central, cual es elaborar y aplicar políticas de conocimiento, puede tomar en cuenta los contextos de cambio del mundo, las relaciones sociales, las demandas acuciantes de la humanidad actual”
A. Pérez Lindo

En: Políticas del conocimiento, educación superior y desarrollo
La ley Federal de Educación 24.195 en su Capítulo V, referido a la Enseñanza Superior, Art. 22° bajo el título “Son funciones de las Universidades” dice:

a) Formar y capacitar técnicos y profesionales, conforme a los requerimientos nacionales y regionales, atendiendo las vocaciones personales y recurriendo a los adelantos mundiales de las ciencias, las artes y las técnicas que resulten de interés para el país.  CLICK EN EL TÍTULO PARA LEER COMPLETA


b) Desarrollar el conocimiento en el mas alto nivel con sentido crítico, creativo e interdisciplinario, estimulando la permanente búsqueda de la verdad.

c) Difundir el conocimiento científico-tecnológico para contribuir al permanente mejoramiento de las condiciones de vida de nuestro pueblo y de la competitividad tecnológica del país.

d) Difundir una sistemática reflexión intelectual y el estudio de la cultura y la realidad nacional, latinoamericana y universal

Por su parte en la Ley de Educación Superior N° 24.521, Capítulo 1 del Título II, en su Artículo 4, incisos a), b), c), y d) nos dice:

Son objetivos de la Educación Superior, además de los que establece la ley 24.195 en sus artículos 5, 6, 19 y 22:

a) Formar científicos, profesionales y técnicos, que se caractericen por la solidez de su formación y por su compromiso con la sociedad de la que forman parte.

b) Preparar para el ejercicio de la docencia en todos los niveles y modalidades del sistema educativo

c) Promover el desarrollo de la investigación y las creaciones artísticas, contribuyendo al desarrollo científico, tecnológico y cultural de la Nación

d) Garantizar crecientes niveles de calidad y excelencia en todas las opciones institucionales del sistema

Las reflexiones que quiero proponer giran en torno a lo subrayado, como un modo de puntualizar sobre temas que son motivo actual de discusión y abren un debate rico e ineludible

Acerca del pensamiento crítico:
En reiteradas oportunidades se hace mención al “pensamiento crítico”.
Mi experiencia en el trabajo con los alumnos dentro de las aulas me hacen notar que no siempre está claro el significado de este concepto. Se confunde el acto de pensar reflexiva y críticamente con plantear oposiciones personales sostenidas en justificaciones del orden subjetivo y de este modo, considero, se rompe el encuadre académico.
Entonces tal vez sea importante recordar que el “pensamiento crítico” no es una mera oposición o crítica a algo establecido, tal como puede ser ejercido en algunas esferas de la vida privada y cotidiana. El pensamiento crítico implica un gesto del intelecto que apunta al esclarecimiento de un problema y ,en el campo académico dentro del contexto universitario, conduce a la interrogación, a la investigación y en su tránsito, a la conclusión final de aportar nuevos conocimientos.
Pensar críticamente implica, entonces, un trabajo intelectual tendiente a introducir discernimiento; revelador de nuevos nexos, nuevas estructuras, nuevos niveles de análisis, aportando perspectivas y enfoques originales sobre los temas o idas que se intentan superar.
Trabajo que requiere de herramientas, métodos y modos, propios del ámbito académico en el que nos encontramos, y que apunte a los objetivos específicos de dicho ámbito.
De este modo incluso las posturas diferentes frente a un tema, las oposiciones o las intenciones de renovar y transformar se convierten en un desafío estimulante para el pensamiento que promueve la investigación académica y contribuye a la construcción, desarrollo y difusión del conocimiento.

Arca del lugar de la subjetividad:
Otra confusión habitual visible en la práctica dentro de las aulas refiere a cuál debe ser el lugar de la subjetividad en la construcción del aprendizaje.
Una vez superados los enfoques positivistas que apuntan a un supuesto saber objetivo, luego de las rupturas epistemológicas en el campo científico, a partir de lo cual el lugar del observador ha ocupado un espacio de consideración, se sabe que el sujeto del conocimiento, -en tanto sujeto social e histórico- forma parte de la construcción del conocimiento de un objeto dado. Podríamos afirmar que el conocimiento no solo da cuenta de un objeto, sino de un sujeto y su contexto, de los métodos elegidos, las herramientas utilizadas y los marcos teóricos de referencia. Como decía Gastón Bachelard “el telescopio no es una extensión del ojo, sino de una teoría”.
Del mismo modo, la concepción del “sujeto del aprendizaje” y la consideración de la importancia del vínculo e intersubjetividad en los procesos de enseñanza-aprendizaje , nos ubican en una concepción que considera la participación activa del sujeto en procesos de apropiación del conocimiento y rescatan la importancia del vínculo docente-alumno como medio vehiculizante del aprendizaje .
Pero tal vez, la vulgarización de estos principios da lugar a expectativas personales que fundarían una práctica errónea dentro de las aulas. Errónea por lo que producen: confusión de roles, caos afectivos, procesos regresivos, obstaculizando los proceso de aprendizaje y planteando problemas que muchas veces los docentes no saben cómo enfrentar por carecer de herramientas específicas dentro de su propia formación. Y erróneas también porque introducen a los alumnos y docentes en un camino muchas veces hostil que produce angustia y confusión y del que se hace difícil retornar espontáneamente y nos corre del objetivo que nos convoca a compartir el espacio de las aulas universitarias.
Así confunde la importancia de dar lugar a la subjetividad en la construcción del conocimiento con la expresión abierta de un mundo afectivo o de “opiniones personales” que pretenden instalarse como verdades con valor de conocimiento cuando en realidad solo están fundadas en apreciaciones que se apartan del rigor intelectual necesario para darles lugar en el ámbito que nos convoca.
Entonces, me resulta imprescindible invitar a una reflexión sobre el tema que tienda a encuadrar el lugar de la subjetividad en los procesos de aprendizaje y la construcción del conocimiento.
Como una primera aproximación, podría plantear que la subjetividad participa en la elección de los textos, por ejemplo, para realizar un trabajo escrito; en la elección de autores y de enfoques para aplicar en la práctica –luego de haber recorrido todos los que se le proponen-; en los marcos teóricos escogidos con los que se construyen plataformas de interpretación de la realidad observable, orientando formas de intervención sobre la misma; en los procesos de significación y resignificación que resultan de la articulación reflexiva de la experiencia y lo teórico conceptual; en la elección de temas de su interés; en el gesto de interrogar los materiales e interrogarse a sí mismo, en el planteo de problemas, en los modos y herramientas a utilizar para la resolución de los mismos. En definitiva en todo aquello que podría encuadrarse en el orden de la interpretación –sustentada en marcos teóricos pertinentes- y en la producción –artística o intelectual o de la práctica de la enseñanza-.


Teoría Vs. Técnica:
Otro elemento de reflexión actual que produce el trabajo en aulas, y que creo no debemos desaprovechar, refiere a lo que considero un juego de tensiones presentes entre el aprendizaje de lo “técnico” y lo “teórico”.
En reiteradas oportunidades la reflexión parece presentar a estos dos ejes como opuestos excluyentes. Además suele interpretarse la referencia a “técnicas” como exclusivamente referido a los aprendizajes motores, de dominio de código del movimiento, o al “entrenamiento” – felxibilidad, apertura articular, resistencia, entre otros-, cuando en rigor de verdad la formación en técnicas refiere a un saber-hacer que en el ámbito universitario no solo apunta a lo que referí anteriormente sino a la adquisición de herramientas o “técnicas” de investigación, redacción, escritura, etc, que permitan producir y difundir conocimiento.
Mi aproximación reflexiva al tema me lleva en primer lugar a revisar las reglas que nos dan encuadre académico universitario.

Según se extrae de lo que cité al principio de este texto, referido a la Ley de Enseñanza Superior, podría decirse que la formación universitaria apunta a la formación de profesionales para la producción y difusión científica, artística, intelectual.
Un rasgo que se desprende como característico de este nivel del sistema educativo es la formación teórica conceptual de alto nivel. Es decir remite al orden de un saber-hacer y un saber pensar sobre el hacer, introduciendo discernimiento y pensamiento en la acción.
Apuntando a la formación técnica, en este nivel , lo teórico conceptual no puede faltar ya que es un rasgo específico de este nivel de formación.
La formación en este nivel del sistema no puede reducirse a un mero aprendizaje de técnicas, entendido pobremente como un mero saber-hacer carente de fundamentos o andamiajes teóricos que habiliten además la interrogación y la reflexión crítica.
Si esto fuera así, además , estaríamos garantizando modos de reproducción de lo establecido y obturando la posibilidad de producción.

Aspiro a una concepción del conocimiento, interpretando un texto de M. Souto , como “un conjunto de saberes-hacer que requiere de conocimientos y teorización de diverso nivel y que apunta a la adquisición de capacidades y competencias nuevas o a la renovación de las ya existentes”.

La antigua oposición entre saber hacer y saber pensar han producido separaciones arbitrarias productoras de valoraciones y descalificaciones mutuas.
Considero que el contexto contemporáneo requiere de una construcción integrada de modo pertinente a cada nivel del sistema educativo y es menester recordar cuál es el que le compete al nivel universitario.

Si consideramos además que dentro del nivel Superior se encuentra , en la Ley Federal de Educación, planteado el nivel cuaternario como continuación de los niveles de grado, y si atendemos a los objetivos para ese nivel, podemos reforzar la importancia de la construcción de un nivel teórico que permita la continuidad de los estudios dentro de la propuesta del sistema.
En el Capítulo VI de la mencionada ley , dice así:

Educación cuaternaria
Art. 25: La educación cuaternaria estará bajo la responsabilidad de las universidades y de las instituciones académicas, científicas y profesionales de reconocido nivel, siendo requisito para quienes se inscriban el haber terminado la etapa de grado o acreditar conocimiento y experiencia suficientes para el cursado del mismo.

Art. 26: El objetivo de la educación cuaternaria es profundizar y actualizar la formación cultural, docente, científica, artística y tecnológica, mediante la investigación, la reflexión crítica sobre la disciplina y el intercambio sobre los avances en las especialidades.

Queda claro, entonces que para acceder a este nivel es necesario contar con una formación sólida que permita abordar los objetivos del art. 26. Sin esta formación de base, podríamos decir, el alumno queda imposibilitado de incluirse en este nivel cuaternario que abarca posgrados, maestrías y doctorados. Así mismo, debemos subrayar nuevamente que en el nivel universitario cuando se habla de “técnicas” no debe dejarse de lado la noción de técnicas de investigación , actualización y producción de conocimiento para su difusión.
El contexto actual produce la emergencia de una nueva subjetividad, una nueva sensibilidad, que nos exige repensar tanto las metodologías de enseñanza en artes como la producción artística, y esta es una de las tareas para las que forma profesionales el nivel universitario.
¿Cómo se podría investigar, por ejemplo, sin una solvente formación teórico-conceptual y metodológica que se debió adquirir en su formación de grado?
¿Cómo podría hacerlo un profesional egresado, en el caso de nuestras carreras, con la sola formación técnica que le enseñe a saltar, girar, o rodar? O ¿cómo con una sólida formación técnica en movimiento y una debilitada formación teórica? Debilitada no solo por las propuestas de los planes de estudios, que deben continuar su proceso de mejoramiento, sino, -y no es menor el perjuicio-, por una actitud del sujeto de aprendizaje o de los docentes que descalifique o reste importancia a la formación teórica.

Sobre el debate de los perfiles
La necesidad imperiosa de revisar nuestros planes de estudios como parte de un proceso de transformación que de pertenencia y jerarquización a la formación que se brinda en nuestras carreras, aparece como tema de discusión el debate sobre los perfiles específicos y diferenciados de las carreras de Profesorado y Licenciatura.
La necesidad de delimitar y definir sobre estos aspectos no se reduce a una discusión abstracta, sino que muy por el contrario, resultaría ordenadora de la práctica.
En una primera aproximación, en este sentido, paso a exponer algunas ideas:
La formación de Profesorado abarca, a mi entender, dos saberes, un saber referido al “saber enseñar” que aborda metodologías, pedagogías, didácticas, prácticas de la enseñanza, entre otros, que en el IUNA, con el formato actual, se brinda en el Área Transdepartamental de Formación Docente.
El siguiente, es una “saber sobre el objeto” que se enseña. En el caso de un profesor de matemáticas sería un saber matemáticas. En el nuestro, podría decir a grandes rasgos, el arte, la danza, el cuerpo, el movimiento, el gesto, la producción artística, entre otros. La discusión sobre los contenidos nos permitirá a su vez definir con mayor claridad nuestro objeto y nos dará un perfil mas claro. Esta formación esta centrada en los Departamentos específicos.
El caso de la formación de Licenciatura tal vez lo mas específico sea un “saber sobre el objeto” ; su producción y difusión
En las distintas carreras el “objeto” varía y cada una deberá , delimitarlo y definirlo.
El rasgo que observo en todas las carreras que ofrece el IUNA es que en ambas titulaciones ese “saber” se construye por un tránsito articulado de dos espacios que podríamos denominar “vivencial” y “teórico”

De este modo el trabajo propuesto incluye un saber: danzar, actuar, esculpir y un saber pensar estos procesos, poder introducir pensamiento en la praxis, y, en este sentido implica un saber hacer este trabajo conforme a la adquisición de herramientas, técnicas de investigación y difusión, entre otras.

Agregar algo del libro “Epistemología de la ciencia”

¿Formamos artistas?
A partir de aquí, la discusión podría ubicarse en torno a definir si la oferta del sistema educativo -en nuestro caso dentro del nivel universitario y en tal contexto la que específicamente ofrece el IUNA- apunta a “formar artistas”
Esta no es una discusión nueva dentro de la esfera de la enseñanza artística. Existen visiones opuestas y es menester en nuestro debate recabar información al respecto que nos sustente.
A grandes rasgos podríamos comentar que una de estas líneas sostiene que la formación artística dentro del sistema educativo enseña técnicas del hacer artístico y estimula su utilización como forma de producción, pero esto no implica que el alumno cuando egresa lo haga como “artista”, ni que la sola utilización de estas técnicas sea suficiente para producir objetos artísticos u obras de arte. Si esto fuera así, el requisito para graduarse sería alcanzar el punto de constituirse en artista.
En tal sentido la afirmación apuntaría a decir que el sistema educativo no forma “artistas” sino sujetos productores y transmisores de conocimiento –en su basta gama de posibilidades- en las distintas artes. Algunos de estos sujetos devendrán artistas.
Si tomamos esta orientación podríamos decir que nuestros alumnos al concluir su proceso de aprendizaje “saben” realizar una coreografía, realizar un guión de sonido, motar un espectáculo, conocen los mecanismos necesarios para la producción artística y los experimentan, y “saben” pensar al respecto, usar las herramientas para interrogar, investigar y apuntar al desocultamiento y esclarecimiento de problemas en pos de su resolución concreta generando nuevas formas de intervención sobre la realidad.

Personalmente, hasta ahora, esta perspectiva me resulta interesante.
Sin embargo, me encuentro abierta al desafío enriquecedor de pensarlo de otro modo, a reflexionar sobre otros fundamentos, desde otras perspectivas, desde otros marcos.
El disenso, dentro del encuadre, resulta estimulante para el pensamiento. Y considero que esta es una de las ofertas de crecimiento personal y profesional que brinda el ámbito académico universitario dentro del cual nos encontramos.

Cierre
Me interesa cerrar estas reflexiones citando a Pérez Lindo :
“Vinculamos la producción de conocimientos con la educación superior por una razón que debería ser evidente: las universidades, entre otras instituciones educativas y científicas, constituyen agentes principales de producción científica y de la transmisión de saberes de alto nivel . Si bien en otras épocas la mayoría de ellas podía consagrarse principal o exclusivamente a la formación de profesionales sin preocuparse por la creación, justificación o aplicación de nuevos conocimientos, en la actualidad esta posición resulta problemática.
En primer lugar porque la explosión de conocimientos obliga a repensar permanentemente los planes de estudios y los paradigmas que los sustentan. En segundo lugar porque el mercado profesional tiende a ser alterado permanentemente por el desarrollo de los conocimientos, es decir, por las variadas innovaciones que producen las ciencias y las tecnologías. En tercer lugar porque la sociedad necesita que actores como la universidad elaboren políticas para orientar el uso de los conocimientos.

En síntesis, desde mi perspectiva la Universidad pública no puede eludir el compromiso de producir conocimiento y distribuirlo dentro del tejido social. Para esto es su misión el formar profesionales solventes, reflexivos y críticos, a la vez que creativos en su desempeño profesional; integrando en una misma capacidad la posibilidad de leer la realidad, y aplicar estrategias de intervención sobre ella para transformarla, en beneficio de toda la sociedad.

Citas:
1 Recomiendo consultar BOTA, M.:Tesis, monografías e informes –nuevas normas y técnicas de investigación y redacción-. Edit. Biblos. Buenos Aires. 2002
2 Recomiendo consultar FILLOUX, J.C.:Intersubjetividad y formación. Novedades Educativas . Buenos Aires. UBA 1996 -
3 SOUTO, M.:Grupos y dispositivos de formación. Novedades Educativas. UBA. Buenos Aires 1999
4 En ambos casos, Profesorado y Licenciatura se aborda la misión de difundir conocimiento. La formación de profesorado apunta específicamente a la difusión del conocimiento dentro del tejido social a través de la enseñanza.
5 PEREZ LINDO, A.: Políticas del conocimiento, educación superior y desarrollo. Edit.: Biblos. Buenos Aires. 1998